Dacă până acum m-am jucat cu valorile, opiniile și formele de exprimare, astăzi îmi doresc să atrag atenția asupra unei probleme oarecum aruncate într-un coș și sufocată de tot felul de artificii de limbaj: a ajuns limba română o limbă secundară? Este limba română o limbă străină chiar în interiorul propriilor granițe? Astăzi, când știu că dacă acum 20 de ani erau 5 ore de limba și literatura română la clasa a V a și 4 la liceu, discutăm de 4 ore la gimnaziu și 3/ 2 ore la liceu, din păcate, ajung la ideea că engleza are mai multe ore în paleta sistemului educațional decât limba română, aspect care mă conduce spre ideea că ar trebui la examenul de bacalaureat să se susțină proba obligatorie la această disciplină, nicidecum la ceea ce nu mai poate fi numită limbă națională – româna.
În contextul mobilității internaționale și al intensificării schimburilor educaționale, profesionale și culturale, învățarea limbilor străine a dobândit o importanță tot mai mare. Limba română nu face excepție, interesul pentru studierea acesteia fiind susținut atât de statutul său de limbă oficială a României și de limbă oficială a Uniunii Europene începând cu anul 2007, cât și de diversificarea contextelor în care aceasta este utilizată de vorbitori nonnativi. Până aici, totul este logic, nu?!
Din perspectiva procesului de achiziție, este necesară diferențierea dintre limba maternă (L1), limba secundară (L2) și limba străină. Limba maternă este, în sens larg, limba dobândită în primii ani de viață, în principal în mediul familial (de aceea, probabil, nu trebuie să avem mai multe ore de limba și literatura română, toată lumea o vorbește...problema este, de fapt, cum nu se vorbește, adică ... corect, dar contează?!?). Limba secundară este achiziționată ulterior, într-un context social și educațional diferit (cam ceea ce se întâmplă acum, fără să vrem, dar cu interes clar), în timp ce limba străină este studiată, de regulă, într-un mediu în care aceasta nu reprezintă limba principală de comunicare a comunității (spre ce pare că ne îndreptăm, fără să fiu rea cu nimeni). Această distincție este relevantă din punct de vedere didactic (repetându-mă cu afirmația că nu contează, până la urmaă, acest aspect), deoarece dificultățile și strategiile de învățare pot varia în funcție de statutul limbii pentru fiecare elev (dar cum ne naștem în România, toată lumea vorbește limba română impecabil, corect și coerent).
Una dintre primele componente ale limbii cu care se confruntă orice elev român la început de drum este sistemul fonetic. Limba română prezintă o serie de particularități care pot constitui surse de dificultate pentru vorbitorii altor limbi, în special în ceea ce privește vocalele și consoanele care nu au echivalente directe în sistemul fonologic al limbii materne. Sunetele reprezentate grafic prin ă, î/â, ș și ț pot genera dificultăți de identificare și de producere. În special, vocala „î” poate reprezenta o problemă pentru vorbitorii unor limbi europene în care nu există un fonem echivalent. În procesul didactic, asocierea cu sunete familiare din limba maternă poate constitui o strategie utilă, însă aceasta trebuie utilizată cu precauție, deoarece o corespondență aproximativă nu presupune în mod necesar identitate fonetică (aspect de care nu mereu se ține cont). O altă particularitate importantă este accentul lexical. În limba română, accentul nu are o poziție fixă, putând apărea pe silabe diferite ale cuvintelor (este suficent a arunca o privire pe jocul accentului consultând DOOM2–DOOM3). Din perspectivă didactică, această caracteristică impune integrarea exercițiilor de audiție și reproducere în procesul de învățare, deoarece cunoașterea formei grafice a unui cuvânt nu garantează automat realizarea sa fonetică adecvată (și acum se folosește la greu partea audio că am uitat elevii în fața ecranelor). Dificultățile fonetice pot avea consecințe și asupra altor niveluri ale competenței lingvistice. Confuzia dintre anumite sunete poate conduce la erori ortografice sau morfologice, ceea ce demonstrează interdependența componentelor sistemului lingvistic (dar, repet, ne naștem în România, deci știm limba română, nu avem nevoie de ore de română, ci de engleză).
Un domeniu deosebit de problematic pentru cursanții nonnativi, cică, căci pentru elevii născuți și crescuți în România totul este clar, este morfologia, caracterizată în limba română printr-un sistem flexionar relativ bogat. Modificarea formei cuvintelor în funcție de persoană, număr, gen și caz presupune însușirea unui număr semnificativ de paradigme și a regulilor care guvernează utilizarea acestora. Tocmai de aceea, la Evaluarea Națională s-au introdus acele magice completări cu forma corectă și mulți elevi au scris fice ... Și mai mulți au dat vina pe grabă! Flexiunea verbală poate constitui o sursă importantă de dificultăți, mai ales în situațiile în care apar alternanțe fonetice sau morfologice în cadrul aceleiași paradigme. Forme precum eu mănânc și noi mâncăm ilustrează diferențe care nu sunt întotdeauna ușor de anticipat de către cursant prin raportare la forma de bază a verbului. Mai mult decât atât, acordul gramatical poate genera erori determinate de interferența limbii materne. Vorbitorii unor limbi care nu prezintă un sistem similar de categorii gramaticale pot produce structuri precum Copilul este frumoasă, în locul formei corecte Copilul este frumos. Astfel de erori trebuie interpretate nu doar ca necunoaștere a unei reguli, ci și ca rezultat al transferului unor structuri și categorii din limba de origine. Asupra acestui aspect cercetătorii de la Academia Română au nenumărate studii și articole publicate, dar necitite de cine ar trebui să aprofundeze problema și să regleze situația. Un caz relevant este reprezentat de articolul hotărât, a cărui realizare postpusă constituie una dintre particularitățile limbii române și care tot le dă elevilor de clasa a VIII a bătăi de cap, și nu numai. Pentru vorbitorii unor limbi care utilizează articolul în poziție antepusă sau care nu dispun de un sistem de articulare comparabil, însușirea acestei categorii gramaticale poate necesita o perioadă îndelungată de exersare. Studiul Elianei-Alina Popeți consacrat predării articolului în limba română ca limbă străină evidențiază discrepanța care poate apărea între cunoașterea declarativă a unei reguli și utilizarea sa spontană. Elevii pot rezolva corect exerciții focalizate asupra articolului, fără ca această performanță să se transfere automat în producerea liberă a mesajelor orale sau scrise. Rezultatul susține importanța procesului de automatizare și necesitatea integrării structurilor gramaticale în contexte comunicative autentice.
Un alt nivel la care se manifestă dificultăți este cel ortografic. Ortografia reprezintă ansamblul normelor care reglementează scrierea corectă a unei limbi și contribuie la stabilitatea și uniformitatea comunicării scrise. În cazul limbii române, unele dificultăți sunt legate de relația dintre pronunție și scriere, de utilizarea diacriticelor, de scrierea cu unul, doi sau trei „i”, precum și de diferențierea unor forme lexicale sau gramaticale apropiate. Exemple precum voiam/vroiam, mi-ar plăcea/mi-ar place, să aibă/să aibe sau serviciu/servici ilustrează situații în care uzul oral, analogia sau interferența dintre forme pot favoriza apariția erorilor. Deosebit de relevante sunt și formele care implică alternanța unuia, a doi sau a trei „i”, precum copii/copiii, știi/ști sau fii/fi. În aceste cazuri, simpla memorare a formelor nu este suficientă, fiind necesară corelarea acestora cu analiza morfologică și sintactică a enunțului.
Competența ortografică trebuie dezvoltată concomitent cu competența gramaticală și lexicală, iar exercițiile trebuie concepute astfel încât elevul să poată identifica nu numai forma corectă, ci și motivul pentru care aceasta este corectă. Dar, pentru asta, trebuie timp și ore. Nu mai avem nici ore, dar nici timp!
De aceea, astăzi văd mult mai logică ideea de a preda limba română ca limbă secundară sau străină, urmărind o progresie de la simplu la complex, să permită introducerea succesivă și reluarea sistematică a structurilor lingvistice, astfel încât achizițiile anterioare să constituie baza pentru însușirea unor competențe mai complexe. În același timp, învățarea limbii române depășește dimensiunea strict instrumentală. Dobândirea competenței lingvistice facilitează accesul la literatura, istoria și cultura română și poate contribui la integrarea socială și culturală a vorbitorilor nativi și nonnativi.
Nu în ultimul rând, manualele școlare, cu excepția denumirilor științifice intraductibile, nu ar trebui să conțină titluri în alte limbi decât limba română. Indiferent de materie!
Am obosit să aud romgleză, romfranceză și, tot mai des, italoromână ... Poate că am îmbătrânit, poate că am obosit, poate că îmi doresc româna să fie ... română! Există acest fenomen tot mai vizibil în limba română contemporană: amestecurile lingvistice, apărute ca urmare a contactului dintre română și alte limbi, în special engleza, italiana și franceza. Acestea pot fi întâlnite atât în comunicarea orală, cât și în cea scrisă și sunt favorizate de mobilitatea populației, migrație, globalizare, dezvoltarea mediului digital și intensificarea contactelor profesionale și culturale. Prin „amestec lingvistic” putem înțelege utilizarea, în cadrul unui enunț formulat predominant într-o anumită limbă, a unor cuvinte, expresii sau structuri provenite dintr-o altă limbă. Fenomenul este strâns legat de interferența lingvistică, prin care elementele unei limbi influențează producerea mesajelor într-o altă limbă. În cazul vorbitorilor bilingvi, acest proces poate fi spontan și inconștient, mai ales atunci când cele două limbi sunt utilizate în contexte cotidiene diferite. Amestecul poate avea forme foarte variate. La nivel lexical, vorbitorul poate introduce direct un cuvânt străin într-un enunț românesc, ca în construcții precum „Am un meeting” sau „Sunt în treno”. La nivel frazeologic, pot fi preluate expresii întregi sau modele de construcție, precum „face sens”, influențat de englezescul make sense, ori „facem un giro?”, asociat cu italiana fare un giro. Există și situații în care un cuvânt străin este adaptat morfologic la sistemul românesc, rezultând formații precum unele verbe create pe baza unor rădăcini italiene sau engleze. Un caz aparte îl constituie hibridizarea lingvistică, în care elemente aparținând unor limbi diferite sunt combinate în cadrul aceleiași structuri. Astfel de construcții pot fi întâlnite mai ales în vorbirea informală și în comunitățile bilingve. Ele pot avea o funcție identitară, deoarece indică apartenența vorbitorului la două spații lingvistice și culturale. În anumite situații, amestecul nu este rezultatul unei necunoașteri a limbii, ci reprezintă o alegere deliberată, asociată cu familiaritatea dintre interlocutori. Comunicarea online a amplificat considerabil aceste fenomene. Rețelele sociale, platformele de mesagerie și mediile profesionale internaționale favorizează circulația rapidă a termenilor străini și reduc diferențele dintre registrele lingvistice. Abrevieri precum LOL, BRB, ASAP sau FYI sunt utilizate în mesaje românești fără a mai fi percepute întotdeauna ca elemente străine. În același timp, termeni precum deadline, feedback, task sau meeting au devenit foarte frecvenți în anumite domenii profesionale.
Este important, însă, să nu echivalăm automat amestecul lingvistic cu eroarea. Unele elemente străine sunt împrumuturi lexicalizate, fiind integrate în vocabularul limbii române, în timp ce altele reprezintă anglicisme, italienisme sau franțuzisme utilizate în anumite registre. Există, de asemenea, calcuri care, deși provin din contactul cu o altă limbă, au devenit în timp construcții acceptate și firești în română.
Din perspectivă sociolingvistică, amestecurile lingvistice pot fi privite ca indicatori ai schimbării și dinamismului unei limbi. Limbile nu sunt sisteme închise, ci se află într-o permanentă interacțiune cu alte limbi și cu schimbările sociale. Apariția unor noi realități economice, tehnologice sau culturale generează nevoia unor noi denumiri, iar acestea pot fi preluate din limbile cu care comunitatea intră în contact. În cazul vorbitorilor bilingvi, interferența poate deveni însă și o sursă de dificultăți. Un vorbitor român care utilizează zilnic italiana poate transfera în română anumite structuri sintactice sau lexicale italiene, în timp ce un vorbitor care învață româna poate aplica reguli ale limbii materne asupra limbii-țintă. De aceea, în procesul de predare a limbii române ca limbă secundară sau străină, identificarea sursei unei erori este esențială. Profesorul trebuie să determine dacă eroarea provine din necunoașterea unei reguli românești, dintr-o analogie internă sau din transferul unei structuri din limba maternă. Dar, ce te faci când până și profesorul face erori?!?
Vă las în compania unor expresii noi pentru mine, poate vechi pentru dumneavoastră ...
„Face sens” – în loc de „Are sens”
„Mi-a făcut ziua” – în loc de „Mi-a înseninat ziua”
„A asuma” – folosit greșit cu sensul de „a presupune”, în loc de a-ți asuma o responsabilitate.
A da un task – în loc de „A da o sarcină”
A asigna – în loc de „A desemna”
A valida – în loc de „A confirma”
A aprauda – în loc de „A se lăuda”
Meeting – folosit ca în „Am un meeting acum” în loc de „ședință”.
Deadline – folosit în loc de „termen-limită”.
Feedback – folosit în loc de „părere”
LOL – (Laughing out loud) – râd cu hohote.
BRB – (Be right back) – revin imediat.
ASAP – (As soon as possible) – cât de repede posibil.
FYI – (For your information) – spre informarea ta.
A face un „remarc” – a face o remarcă (din francezul remarque).
„Merci frumos!” – combinarea cuvântului franțuzesc pentru mulțumire cu un adverb românesc.
A fi „trompat” – a fi înșelat (din trompé).
A face o „gafă” – inițial un franțuzism (gaffe), astăzi complet integrat în limba română.
„Pardon” și „Bonsoir” – folosite frecvent ca interjecții în mijlocul frazelor în română.
„A lua trenul” (din prendre le train) – astăzi o expresie perfect acceptată, deși inițial a fost un calc criticat.
„A aduce o contribuție” (din apporter une contribution).
A flexa (din flettere / fare il flex) – a tăia cu polizorul unghiular (flexul) sau a se lăuda.
A ancasiza (din incassare) – a încasa bani.
A firmiza (din firmare) – a semna un document.
A puliza (din pulire) – a face curățenie.
A precisionize (din precisare) – a preciza, a clarifica.
A scalda (din scaldare) – a încălzi (mâncarea).
A sfânta (din asfaltare) – folosit, uneori, greșit pentru a asfalta.
A stinge (folosit cu sensul de spegnere) – a opri computerul sau lumina (în loc de „a închide”).
Apost (din a posto) – în regulă (ex: „Ești apost?”).
Bustă (din busta paga) – fluturaș de salariu.
Disocupazione (din disoccupazione) – șomaj.
Frigo (din frigorifero) – frigider.
Nutsa (din nuova) – nouă (ex: „Mi-am luat mașină nutsa”).
Permis de soggiorno (din permesso di soggiorno) – permis de ședere.
Scatole (din scatole) – cutii.
„Facem un giro?” (din fare un giro) – Dăm o tură?
„Mă duc să fac cheltuiala.” (din fare la spesa) – Mă duc să fac cumpărăturile.
„N-are sens.” (din non ha senso) – Nu are rost.
„Magari venim și noi.” (din magari) – Poate.
„Te sun mai târziu, că sunt în treno.” (din treno) – ...sunt în tren.
P.S. Dacă nu ai habar, folosește https://www.scribens.com/ro/
Dar și dacă ai habar, cum totul se schimbă, intră, verifică și mergi mai departe!
Nu sunt încă comentarii aprobate.